Skupieni w placówkach kierowanych przez równie niespokojnych i niepokornych, osiągają maksimum satysfakcji, w innych - bywają solą w oku zwierzchników i kolegów.
Zdecydowaną większość stanowią jednak ludzie mniej samodzielni, bojący się trochę zmian i radzi, że nie nadchodzą one zbyt szybko, ostrożni, z rezerwą patrzący na nowe propozycje i pomysły. Odpowiednio wspierani, "reformują" swoje warsztaty pracy, inaczej nieco je widzą, próbują dorównać duchowi czasów. Nie brak i takich, którzy z góry wszystko kwestionują bądź twierdzą, że są za starzy, aby się zmienić i mają nadzieję, jakoś przetrwać kolejną, tym razem ostatnią burzę przed emeryturą.
Powyższa charakterystyka w przeważającej mierze dotyczy środowiska nauczycielskiego w szkołach publicznych, gdzie mimo wszystko warunki pracy i perspektywy rozwoju nie są tak obiecujące, jak w szkołach społecznych, przynajmniej teoretycznie.
Powstawanie szkół społecznych odbywało się w atmosferze entuzjazmu i nadziei na lepszą edukację. Mimo że już wtedy opinie o ich możliwościach, także edukacyjnych, były podzielone. Zwolennicy tych placówek twierdzili, że rodzice będą mieli wpływ na kształcenie dzieci, że szkoły te będą motorem reform, zaktywizuje się nauczycielskie rezerwy. Prasa wykreowała wizję szkoły bezstresowej, ale przekazującej więcej wiedzy niż państwowa. Przeciwnicy tej koncepcji mówili, że będą one tylko dla bogatych, że ze szkół masowo odejdą najlepsi pedagodzy. Idea stała się nośna w środowisku tych, których najbardziej dotyczyła; rodziców oraz nauczycieli. Na 11 szkół założonych w 1989 r. w 10 założycielami i nauczycielami byli rodzice potencjalnych uczniów tych placówek. Sondaże przeprowadzone w pierwszych tygodniach funkcjonowania tych szkół były imponujące. Młodzież i nauczyciele tryskali zapałem. Zaobserwowano duży stopień identyfikacji uczniów z tymi placówkami. Obecnie istnieje około 2000 szkół niepublicznych.
Rychło jednak dały znać o sobie zagrożenia, z których początkowo założyciele nie zdawali sobie sprawy. Zaczęły się te szkoły borykać z problemami finansowymi, z brakiem bazy lokalowej, z niejasnością koncepcji kształcenia i modelu absolwenta szkoły społecznej, z niejasnością wreszcie podmiotowości szkoły, jej własności. W rezultacie część tych szkół przestała istnieć, wiele zmieniło swoje oblicze - przypominają szkoły państwowe, odeszli z nich założyciele - kilka rozwiązali kuratorzy.
Założyciele szkół nie ukrywali, że liczą na pomoc sponsorów i różne ulgi. Rynek sponsorów jednak z roku na rok kurczył się. Stąd bardzo wysokie czesne w niektórych szkołach.
Rzeczywistość szkół społecznych jest wciąż "barakowa", prowizoryczna.
Tracą one popularność, odstrasza ich wygląd, wywołujący poczucie tymczasowości. Tylko kilka procent posiada laboratoria i nowoczesne pomoce naukowe. Od samego początku zakładano, że w szkołach społecznych będzie atrakcyjny proces kształcenia, ograniczenie liczebności klas, świadomy dobór nauczycieli, dobra organizacja pracy, bogactwo zajęć dodatkowych. Twórcy tych placówek obiecywali, iż będą one dla uczniów i nauczycieli szkołami łatwiejszymi. Wynikało to z przeświadczenia, że nauczyciele będą nie tylko uczyć, ale i nauczać. Zakładano, że proces dydaktyczny może być oparty na przyjemności.
Nie wzięto jednak pod uwagę tego, że uczniowie mogą te placówki potraktować jak inne szkoły, że nie wyeliminuje się zjawiska nieuctwa, lenistwa, nieprzygotowania, nie potrafiono sobie odpowiedzieć na pytanie, jak pogodzić metodę łatwej nauki z wymaganiami np. egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie. Problemem stał się obiektywizm w ocenianiu uczniów. Rodzice płacący wysokie czesne często bezkrytycznie wymagają od nauczycieli stawiania uczniom dobrych ocen.
Od początku istniał spór o to, kto może mieć największy wpływ na placówki społeczne - czy Towarzystwo Szkół Społecznych, inne instytucje, spółki, rodzice, nauczyciele. Rodzice przekonani, iż płacąc wymagają, na własną rękę starali się dostosować placówki do swoich wyobrażeń, wymagań. w wielu szkołach kadra i dyrekcja są ubezwłasnowolnione przez rodziców. Żądanie ograniczenia czesnego, ciągłe pretensje o wszystko zmieniło wiele szkół w
gniazdo os. Stały się one własnością najaktywniejszych rodziców.
Relacje między dorosłymi a uczniami - w klasie l poza nią - są jednym z ważniejszych przejawów kultury szkoły. Polska tradycja szkolnictwa utrwaliła wzorzec szkoły raczej autorytarnej, taki obraz często bywa przedstawiany w książkach l filmach. Wynika z niego, że stosunki panujące między nauczycielami, dyrekcją a dziećmi są oparte w najlepszym razie - na głębokiej podległości. Co do tego nikt nie ma wątpliwości: w polskich szkołach władza spoczywa w rękach dorosłych.